84 Hoofdstuk 4 en esthetische vorming (11%). De vier groepen docenten Nederlands verschilden niet alleen significant van elkaar in de doelstellingen die ze zeiden na te streven, maar ook in wat ze hun leerlingen aanboden en in hoe ze dat deden. In een vervolgonderzoek liet Janssen zien dat er ook in de lespraktijk duidelijk sprake was van verschillende accenten. Daarmee toonde ze aan dat de theoretische profielen die in de literatuur worden onderscheiden, ook worden weerspiegeld in de lespraktijk, zowel in de opvattingen van docenten als in hun handelen. Dat onderscheid bleek wel minder strikt dan de literatuur deed voorkomen. Docenten vertoonden wel voorkeuren voor bepaalde benaderingen, maar sloten andere benaderingen daarmee niet per definitie uit (Janssen, 1998). 4.2.7 Het literatuurgeschiedenisonderwijs in de Tweede Fase In 1968, toen met de komst van de Mammoetwet de niveaus mavo, havo en vwo werden ingevoerd, werd ook een Rijksleerplan opgesteld. Voor het literatuuronderwijs op havo en vwo schreef dit Rijksleerplan ‘kennis van en inzicht in de letterkunde’ voor, waarbij ‘de theorie en de geschiedenis van de letterkunde slechts betrokken dienen te worden voor zover de aan de orde komende onderdelen in relatie staan tot door de kandidaat gelezen werk’ (Witte, 2008, p. 24). Door deze vrij globale doelen kregen docenten veel ruimte voor eigen invulling van het literatuuronderwijs. Dat gold ook voor andere vaardigheden en vakken, wat soms problemen veroorzaakte in de overgang naar het vervolgonderwijs. Daarom kwam er onder andere voor Nederlands een commissie die een examenprogramma opstelde dat paste bij vragen van de maatschappij en het hoger onderwijs (Braet & Hendrix, 1991). Uiteindelijk werd dit programma meegenomen in de Tweede Fase, zoals vanaf 1998 de bovenbouw van havo en vwo ging heten. De pijlers voor die Tweede Fase waren het bevorderen van zelfstandigheid, recht doen aan leerlingen, aansluiting bij het vervolgonderwijs en het bevorderen van de professionaliteit van de scholen. Volgens de stuurgroep die werd opgericht, zou de Tweede Fase moeten leiden tot een cultuuromslag in het onderwijs, waarin leerlingen actief en zelfontdekkend zouden leren en meer verantwoordelijkheid zouden nemen voor hun eigen leerproces. Dit sluit aan bij de constructivistische visie op leren en onderwijzen, waarin de leerling zelf de regie heeft. Leren wordt gezien als een actief, constructief, cumulatief, zelfregulerend en doelgericht proces (Shuel, 1988). Voor het literatuuronderwijs betekende de komst van de Tweede Fase dat het examenprogramma, net als andere onderdelen, specifieker omschreven werd dan in het eerdere Rijksleerplan. De omschrijving neemt enkele pagina’s in beslag en is
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw