381 Conclusies, discussie en aanbevelingen feedback op de complexe redeneervragen die leerlingen met de ontwikkelde didactiek moeten maken, is tot op heden niet beschikbaar, maar met de toenemende kwaliteit van kunstmatige intelligentie zijn die mogelijkheden er in de nabije toekomst wellicht wel. Een probleem dat door critici vaak wordt genoemd, is dat digitale methoden niet genoeg interactie bieden voor een goed leerproces. Hoewel ik in mijn onderzoek het element interactie steeds gekoppeld heb aan motivatie, wordt het ook gezien als een van de belangrijkste componenten van leerervaringen, zowel in het gangbare, klassikale onderwijs als in digitaal onderwijs (o.a. Klein & Schnackenberg, 2000; Hillman, et al., 1994; Wagner, 1994). Standaard worden drie vormen van interactie onderscheiden bij het leren: leerling-inhoud, leerling-docent en leerling-leerling. Hillman et al. (1994) voegden daar met betrekking tot digitaal leren nog de vorm leerling-interface aan toe, omdat de leerling in een digitale omgeving interactie heeft met een medium. In Lessenreeks 3 hebben leerlingen interactie met de interface en in beperkte mate met de inhoud: de inzichten die leerlingen na iedere opdracht formuleren, hebben effect op hun eindopdracht. Directe effecten van de handelingen zijn echter niet zichtbaar. Van interactie tussen leerlingen en docent is geen sprake en interactie tussen leerlingen onderling is pas in Lessenreeks 4 toegevoegd (die nog niet is onderzocht). Mogelijk heeft de geringe interactie in Lessenreeks 3 het leren van leerlingen beperkt, en kan een toename van interactie de leerresultaten versterken. Onderzoek naar de vierde lessenreeks, waarin met een chatfunctie voor hulpvragen een vorm van leerlingleerlinginteractie is gefaciliteerd, kan hierover meer informatie bieden. Het ontwerponderzoek laat zien dat de digitalisering en gamificering in Lessenreeks 3 niet hebben geleid tot een hogere motivatie van de leerlingen, wat voornamelijk veroorzaakt lijkt te worden doordat leerlingen in deze lessenreeks een gebrek aan afwisseling en interactie rapporteerden. Bij alle drie de lessenreeksen werden gemiddeld meer positieve dan negatieve opmerkingen gemaakt met betrekking tot motivatie, maar bij de analoge lessenreeks (Lessenreeks 1) lieten de leerlingen in hun evaluatie duidelijk de hoogste motivatie zien. De opmerkingen zijn bij alle drie de lessenreeksen op dezelfde manier geanalyseerd, namelijk door ze onder te verdelen in vier soorten motivatie. De analyse liet in alle drie de lessenreeksen een verdeeld beeld zien: veel opmerkingen getuigden van een positieve ervaring met de lessenreeks, maar er werden ook veel negatieve opmerkingen gemaakt, vaak over specifieke onderdelen. Natuurlijk heeft die spreiding deels te maken met de vraagstelling: de leerlingen moesten enerzijds benoemen wat ze van de lessenreeks het meest nuttig, het mooist of het meest leerzaam vonden en anderzijds wat ze het minst nuttig, het saaist of minst leerzaam vonden. Ze werden dus expliciet uitgedaagd om zowel positieve als negatieve onderdelen te
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw