376 Hoofdstuk 13 van deze analyse blijkt dat de aanpassingen die in Lessenreeks 2 en 3 zijn gedaan aan de opdrachten, ertoe hebben geleid dat meer leerlingen tot de beoogde inzichten kwamen en meer leerlingen in hun antwoorden een hoog niveau van literaire competentie lieten zien. Op basis van deze resultaten formuleer ik als tweede conclusie van dit onderzoek dat de ontwikkelde redeneeropdrachten de leerlingen uitnodigen tot redeneren op een hoog niveau. De opdrachten dagen de leerlingen met andere woorden uit om hun literaire capaciteiten te benutten. De onderzoeken naar Lessenreeks 2 en 3 lieten zien dat de leerlingen over het algemeen positief waren over de opdrachten en de inhoud ervan. Ook het redeneermodel werd door veel leerlingen als nuttig en bruikbaar beoordeeld. Wel gaven met name in Lessenreeks 2 veel leerlingen aan dat ze moeite hadden met het onderscheid tussen de redeneerstappen ‘betekenis geven’ en ‘concluderen’. Op basis hiervan is in Lessenreeks 3 meer uitleg en hulp toegevoegd, met als resultaat dat minder leerlingen in hun evaluaties spraken over onduidelijkheid met betrekking tot de redeneerstappen. Deze aanpassing en het direct zichtbare resultaat ervan illustreert de waarde van een cyclische onderzoeksopzet, waarin geconstateerde problemen worden gerepareerd en het effect van die reparatie in een volgende fase meteen kan worden onderzocht. Bij de ontwikkeling van de opdrachten zijn de voordelen van die cyclische aanpak ook duidelijk zichtbaar: gedurende het ontwerponderzoek konden meerdere verbeterstappen worden gemaakt, met als resultaat een zichtbare kwaliteitsverbetering in de antwoorden van de leerlingen. Een derde conclusie is dan ook dat dit onderzoek de waarde van educational design research aantoont bij het ontwikkelen van leermaterialen. Conclusies over digitalisering en gamificering De toenemende digitalisering en gamificering van het ontwerp is duidelijk zichtbaar in de vier lessenreeksen, die ik in paragraaf 12.4 aanduidde als ‘analoog’ (Lessenreeks 1), ‘hybride’ (Lessenreeks 2), ‘digitaal’ (Lessenreeks 3) en ‘gegamificeerd’ (Lessenreeks 4). Uit de analyses van de opdrachten van de leerlingen blijkt dat er in zowel Lessenreeks 2 als Lessenreeks 3 sprake was van kwaliteitsverbetering. De inhoudelijke aanpassingen aan de opdrachten zorgden ervoor dat de leerlingen beter gingen redeneren, en de toenemende digitalisering van het ontwerp heeft deze ontwikkeling niet belemmerd. Ook de digitale presentatie van het verhaal die in Lessenreeks 2 en 3 is gebruikt, had ten opzichte van de papieren versie (het boek) geen negatief effect op de resultaten. In Lessenreeks 2 en Lessenreeks 3 waren bij de opdrachten van de leerlingen geen hiaten in hun verhaalkennis zichtbaar en de leerlingen gaven in hun evaluaties aan dat zij voldoende begrip hadden van het digitaal gepresenteerde verhaal.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw