211 De eerste onderzoekscyclus: het redeneermodel 2 geformuleerde vragen vooral getuigt van een belevende of herkennende leeshouding (‘Waarom moet Osewoudt op wacht staan?’ of ‘Waarom is Ria zo gemeen tegen Osewoudt?’). Dit zijn vragen die gericht zijn op begrip van het verhaal of de personages. De meeste leerlingen stellen, net als leerling 2, naast belevende of herkennende vragen ook een interpreterende vraag, zoals ‘Welk beeld wil Hermans voor de lezer creëren van Dorbeck en Osewoudt?’ of ‘Er wordt gezegd dat Dorbeck naar Osewoudt kijkt alsof hij iets bijzonders in hem ziet. Welk beeld wil de schrijver dat ik krijg van Osewoudts beeld van zichzelf?’ Deze vragen laten zien dat de leerling beseft dat de roman geconstrueerd is en geven ruimte voor een redenering over bijvoorbeeld het dubbelgangersmotief in de roman. Enkele leerlingen formuleren vragen die ertoe uitnodigen om verbanden te leggen binnen en buiten de tekst. Een voorbeeld van zo’n vraag is: ‘Wat voor beeld wordt hier geschetst van de bezetting van Nederland?’ Deze vraag is interpreterend; hij getuigt ervan dat de leerling het fragment gelezen heeft vanuit het inzicht dat de tekst een constructie is en nodigt uit tot het vergelijken van de tekst met andere bronnen over de historische werkelijkheid. De meeste leerlingen laten in een of meerdere van hun vragen weliswaar ook een andere houding zien dan beleving of herkenning, maar zijn in hun formulering niet concreet, onduidelijk of te beperkt (‘Heeft de maatschappij waarin de personages leven invloed op het gedrag van de personages?’, ‘Hoe laat Hermans je denken over bepaalde personages en hoe drukt hij dit uit?’, ‘Wat is het standpunt van de schrijver? Wat probeert hij over te brengen?’). Ook stellen verschillende leerlingen vragen over de sociale context die volledig buiten het boek liggen (‘Waarom was het voor de meest mannen belangrijk om bij het leger te mogen?’ en ‘Hoe was de verhouding tussen man en vrouw in die tijd?’). Deze vragen lenen zich niet voor een redenering over de roman in zijn sociale context. Naast de voornamelijk belevende en herkennende vragen (64%) laten de resultaten van de codering verder zien dat 4% van de vragen blijk geeft van reflecterend lezen, dat 30% van de vragen blijk geeft van (enigszins) interpreterend lezen en dat 3% van de vragen kan worden geplaatst in de categorie letterkundig lezen. Dit leidt tot de voorzichtige conclusie dat het voor leerlingen vrij lastig is om uit zichzelf met vragen te komen die uitnodigen tot literatuurhistorisch redeneren. Deze conclusie wordt versterkt door de constatering dat de richting van veel vragen soms wel interpreterend is, maar dat de formulering niet uitnodigt tot redeneren. De 36 opmerkingen die door de leerlingen bij de evaluaties zijn gemaakt over het zelf stellen van vragen, bevestigen het beeld dat dit onderdeel lastig wordt gevonden. In 14 opmerkingen noemen leerlingen het zelf vragen stellen moeilijk (‘Ik vond het moeilijk om tot een goede vraag te komen’) en in drie opmerkingen onduidelijk (‘Het was vrij vaag’). Zes
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw