16 Hoofdstuk 1 1.1 Aanleiding Dit proefschrift beschrijft het promotieonderzoek dat ik als docent Nederlands in het voortgezet onderwijs heb uitgevoerd in mijn eigen lespraktijk en die van een aantal collega’s. In het schoolvak Nederlands ervaar ik een discrepantie tussen de vele voordelen die het lezen van literatuur leerlingen biedt en de werkelijkheid, waarin de potentie van literatuur door allerlei inhoudelijke, praktische en politieke oorzaken onvoldoende wordt benut. Dat de voordelen van literair lezen voor leerlingen groot zijn, is inmiddels geen nieuws meer. Regelmatig literatuur lezen heeft niet alleen een positief effect op hun taalvaardigheid, maar verruimt ook hun denken. Kinderen en volwassenen die veel lezen, laten meer sociaal inzicht en empathisch vermogen zien dan niet-lezers (DodellFeder & Tamir, 2018). Ook blijken kinderen en volwassenen die regelmatig literatuur lezen minder snel vooroordelen te ontwikkelen, omdat ze zich tijdens het lezen inleven in anderen (Johnson et al., 2013; Vezzali et al., 2012). Literatuur houdt mensen bovendien een spiegel voor en zet aan tot nadenken, waardoor lezen kan bijdragen aan het aannemen van een kritische houding ten opzichte van de samenleving (Mar et al., 2010; Kidd & Castano, 2013). Het lezen van historische literatuur heeft al deze voordelen ook, maar doet nog iets extra’s: het kan bijdragen aan de culturele ontwikkeling en het historisch besef van leerlingen (SLO, 2017; Bax & Mantingh, 2018). Bovendien kan kennismaken met denkbeelden uit andere tijden ervoor zorgen dat leerlingen hun wereldbeeld verbreden (Slings, 2007). Meer nog dan moderne literatuur kan historische literatuur volgens Slings een levensverrijkende ervaring zijn: leerlingen gaan beseffen dat hun heden het product is van een duizenden jaren omvattende ontwikkeling. Gezien haar grote potentie biedt historische literatuur interessante mogelijkheden voor motiverend en betekenisvol onderwijs. Dat die mogelijkheden in de praktijk niet altijd worden benut, heeft deels te maken met bekende problemen als de beperkte ruimte in het curriculum (Oberon, 2016), motivatiegebrek bij leerlingen (o.a. Verboord, 2003; Witte et al., 2008; Stokmans, 2013) en een te beperkte literaire competentie bij leerlingen om historische teksten te kunnen lezen en interpreteren (Witte, 2008). Maar ook de manier waarop docenten inhoud en vorm geven aan het literatuurgeschiedenisonderwijs, speelt een rol (Van Keulen, 2021). Docenten bieden het onderwijs nu vaak aan in collegeachtige vorm, toegespitst op een gezamenlijk behandeld, verplicht werk van voor 1880 (Oberon, 2016). Zo wordt het literatuurgeschiedenisonderwijs gescheiden van het lezen voor de lijst, dat meer ruimte geeft voor persoonlijke inbreng en reflectie, en daarmee voorwaarden schept voor autonome motivatie (Deci & Ryan, 2000). Dit lijkt een
RkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw