Spelen met de waarheid Literatuurhistorisch leren redeneren met een digitale game over De donkere kamer van Damokles Renate van Keulen
Dit proefschrift is mede mogelijk gemaakt door financiële steun van het Dudoc-Alfa programma dat eerstegraads bevoegde docenten de mogelijkheid biedt om, naast hun baan in het onderwijs, promotieonderzoek uit te voeren op het terrein van de vakdidactiek van de geesteswetenschappen. Dudoc-Alfa is een gezamenlijk initiatief van faculteiten Letteren/Geesteswetenschappen van de Open Universiteit, Radboud Universiteit Nijmegen, Rijksuniversiteit Groningen, Tilburg University, Universiteit Leiden, Universiteit Utrecht, Universiteit van Amsterdam en de Vrije Universiteit. ISBN: 978-94-6506-027-9 Illustraties: Ilayda Layout and design: Timo Wolf Kamp, persoonlijkproefschrift.nl Druk: Ridderprint | www.ridderprint.nl © 2024 Renate van Keulen, Nederland. Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.
Spelen met de waarheid Literatuurhistorisch leren redeneren met een digitale game over De donkere kamer van Damokles Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan Tilburg University op gezag van de rector magnificus, prof. dr. W.B.H.J. van de Donk, in het openbaar te verdedigen ten overstaan van een door het college voor promoties aangewezen commissie in de Aula van de Universiteit op vrijdag 28 juni 2024 om 10.00 uur door Renate van Keulen, geboren te Vlissingen
Promotores: prof. dr. P.A. Bax (Tilburg University) prof. dr. J.W.M. Kroon (Tilburg University) Leden promotiecommissie: em. prof. dr. J.J.H. van den Akker (Curriculum Research & Consultancy) prof. dr. C.A.M. van Boxtel (Universiteit van Amsterdam) prof. dr. P.A.J.M. Coppen (Radboud University Nijmegen) prof. dr. O.M. Heynders (Tilburg University) dr. T.C.H. Witte (Rijksuniversiteit Groningen)
Je bent hier in de donkere kamer. Maar nergens ter wereld komt zo veel aan het licht als in een donkere kamer! Willem Frederik Hermans, De donkere kamer van Damokles (p. 82) Voorwoord Leerlingen op een actieve en motiverende manier leren nadenken over historische literatuur, dat was het uitgangspunt van het onderzoek waarmee ik me vijf jaar lang intensief heb beziggehouden. Dat onderzoek deed ik naast, maar vooral in combinatie met mijn werk als docent Nederlands op het Van Maerlantlyceum in Eindhoven. Het is namelijk niet alleen uitgevoerd in mijn eigen lespraktijk en die van mijn collega’s, het is er ook ontstaan. Toen Sander Bax me in 2017 vroeg of ik mijn ideeën voor het literatuurgeschiedenisonderwijs wilde vertalen in een onderzoeksvoorstel, startte een traject dat ik van het begin tot het eind als ontzettend plezierig heb ervaren. Met name de combinatie tussen onderzoek doen en lesgeven beviel uitstekend, al heb ik moeten leren om die rollen op sommige momenten ook goed te scheiden. Als docent heb je (ook) een beoordelende rol, als onderzoeker laat je die los en kijk je naar wat er gebeurt. Het klinkt logisch, maar sommige patronen zijn best hardnekkig. Gelukkig waren mijn promotoren Sander Bax en Sjaak Kroon er om me hierop te wijzen. Zij leerden me de juiste focus te kiezen. Dat mijn onderzoek en het lesgeven hand in hand gingen, had veel voordelen. Ik werkte in mijn eigen proeftuin en kon van alles uitproberen. Dat hebben de leerlingen geweten. Toch hoeven ze zich niet benadeeld te voelen. Het redeneren in stappen bleek namelijk nuttig en leerzaam. Leerlingen kwamen tot goed geformuleerde en sterk beargumenteerde antwoorden, en de redeneermethode bleek ook vertaalbaar naar andere onderdelen van het schoolvak, of zelfs naar andere vakken. Mooi in dit opzicht was een opmerking die een van mijn eindexamenleerlingen maakte bij het bespreken van een oefenexamen: ‘Ik gebruik gewoon de techniek die we hebben geleerd bij de lessenreeks over literatuur. Dat werkt voor mij eigenlijk bij ieder vak om een antwoord goed op te schrijven.’ Mijn onderzoek heeft me enorm veel gebracht. Inhoudelijk heb ik veel geleerd over redeneren, inzichten verwerven, literaire leesvaardigheid, digitalisering en gamification. Daarnaast ben ik gegroeid als onderzoeker. Ik heb me gespecialiseerd in de vele mogelijkheden van ontwerponderzoek, mede door de boeken van Jan van den Akker
en de zeer nuttige sessie die hij verzorgde tijdens een bijeenkomst van Dudoc-Alfa. In de bijeenkomsten van Dudoc-Alfa, altijd uitstekend georganiseerd door Bernadette de Zeeuw en Peter Coopmans, werden we als docent-onderzoekers niet alleen geschoold, maar leerden we ook hoe belangrijk het is om met gelijkgestemden ideeën en ervaringen uit te wisselen. Samen in hetzelfde schuitje zitten maakte het traject een stuk mooier en waardevoller. Met Gijs Leenders, Lieke Holdinga, Maartje van der Eem en Hanneke Bartelds zat het vanaf de eerste ontmoeting in Utrecht goed. Later, tijdens de bijeenkomsten in Ede, ontstond nog veel meer moois, met als hoogtepunt de oprichting van VONK (Vakdidactisch Onderzoek Nederlands in de Klas). Het organiseren van de VONK-conferenties in 2021 en 2023 was niet alleen leerzaam en gezellig; we hebben er vooral samen voor gezorgd dat docenten op een toegankelijke manier kennis konden nemen van recent vakdidactisch onderzoek. Lieke, Gijs, Moniek, Astrid, Jeroen en Patrick: bedankt voor de mooie samenwerking en op naar VONK 2025. Het promotietraject bracht me nog veel meer. Ik verzorgde presentaties, schreef artikelen voor wetenschappelijke en vakgerichte tijdschriften, en werd redacteur bij het online handboek van de Werkgroep Onderzoek en Didactiek Nederlands. Sinds 2023 heb ik – naast mijn werk als docent Nederlands – een prachtige functie als vakdidacticus en lerarenopleider op de Radboud Docenten Academie in Nijmegen, waar ik mede dankzij mijn nieuwe collega’s mogelijkheden krijg om me verder te ontwikkelen. Toen ik dit traject startte, had ik niet kunnen vermoeden dat het me zo veel zou brengen. Natuurlijk was het ook hard werken, en heb ik met name in de afrondende fase wel aan nachtrust ingeboet, maar dankzij de juiste mensen om me heen is het gelukt. Mijn grootste dank is voor mijn promotoren Sander Bax en Sjaak Kroon. Wat een geweldig team! Ieder gesprek met jullie gaf me inspiratie. Jullie hielpen me steeds om het grotere plaatje te blijven zien en brachten me tot nieuwe inzichten (om bij de terminologie van mijn onderzoek te blijven). Bedankt voor jullie grote investering in mij als onderzoeker. Ik heb veel geluk gehad met jullie. Grote dank is er ook voor mijn fijne sectiegenoten op het Van Maerlantlyceum, en dan speciaal voor de bovenbouwcollega’s die met hun klassen mee hebben gedaan aan mijn onderzoek. Marty Barneveld wil ik graag apart noemen. Zij is in iedere fase betrokken geweest en heeft steeds meegedacht. Mijn proefschrift vertoont dan ook overal Marty-sporen, tot in de titel toe. Dank is er ook voor de (oud-)directieleden en leidinggevenden van de school, die mij alle mogelijkheden, vrijheid en vertrouwen gaven om mijn onderzoek te doen. In Tilburg heb ik vanwege COVID relatief weinig tijd doorgebracht, maar het laatste jaar maakte veel goed. Met Gepco de Jong en Natascha Musters had ik twee
gelijkgestemde kamergenoten die net als ik onderwijs en onderzoek combineren. Veel heb ik ook gehad aan Kristel Doreleijers, die me steeds een paar weken voor was in haar promotietraject en aan wie ik dus alles kon vragen. Maar vooral hebben we samen een rijk taalkundeproject opgezet voor leerlingen dat hopelijk nog lang wordt voortgezet. Een andere fijne collega was Max Spotti, die als etnograaf een nieuw perspectief bood op mijn onderzoek en met wie ik een mooi artikel schreef voor L1–Educational Studies in Language and Literature. Samenwerken deed ik ook met Nadie Janssen, in de aanloop naar haar promotietraject dat inhoudelijk veel raakvlakken vertoont met het mijne. Nadie, we zitten vrijwel altijd op één lijn en ik hoop dat we samen nog veel gaan schrijven en presenteren. Drie andere mensen die ik wil bedanken zijn Paul Rijkers voor de mooie video’s, Lars Middel voor het ontwerpen van de software, en Timo Wolf Kamp voor de vormgeving van mijn proefschrift. Jullie wisten mijn ideeën op een wonderbaarlijk passende manier te vertalen in beeld en technologie. Ook privé wil ik graag een aantal mensen bedanken. Allereerst mijn vriendinnen en vrienden voor alle belangstelling (en geduld), en de hockeymeiden voor de gezellige en sportieve afleiding op maandag en donderdag. En dan zijn er mijn familieleden die vele uren naar me hebben moeten luisteren. German, wat fijn dat ik je iedere vrijdagavond lastig mocht vallen met alles wat ik gedurende de week weer had gedaan of meegemaakt. Maartje, bedankt dat je altijd achter me staat, bij de verdediging gelukkig zelfs heel letterlijk. Pap en mam, de uren dat ik jullie wandelend aan de telefoon heb verteld over mijn onderzoek, zijn niet te tellen. Jullie hebben altijd een luisterend oor en zijn nog steeds apetrots op me. Ik ben ontzettend dankbaar dat ik dat heb. En dan tot slot een woord van dank voor mijn gezinsleden, die toch het meest van mijn traject hebben meegekregen. Lieve Lente, bedankt voor al je betrokkenheid, gezelligheid en hulp. Het is heel bijzonder dat je dankzij je studie ook steeds inhoudelijker mee kunt denken met mijn onderzoek, en dat je nu zelfs mijn paranimf bent. Lieve Hidde en Ole, ik hoop dat het mee is gevallen, maar misschien was het voor jullie ook wel fijn dat ik iets minder tijd had om me met jullie te bemoeien. Ik wil jullie vooral bedanken voor alle relativering, want die was er in overvloed. Relativering kwam er ook van de belangrijkste persoon in mijn leven, aan wie ik nu mijn allerlaatste zinnen besteed. Lieve Ilja, bedankt voor al je geduld met mij, maar vooral bedankt dat je er bent. Zonder jou zou de lol er wel vanaf zijn. Goirle, voorjaar 2024 Renate van Keulen
Inhoudsopgave 1. Inleiding...................................................................................................................15 1.1 Aanleiding.........................................................................................................16 1.2 Een nieuwe vorm..............................................................................................18 1.3 Onderzoeksopzet..............................................................................................20 1.4 Relevantie van het onderzoek...........................................................................22 1.5 Opbouw van het proefschrift............................................................................23 2. Methode van onderzoek...........................................................................................27 2.1 Inleiding............................................................................................................28 2.2 Educational design research.............................................................................29 2.2.1 Vooronderzoek.........................................................................................29 2.2.2 Ontwikkeling en evaluatie.......................................................................30 2.3 Onderzoeksopzet..............................................................................................31 2.4 Onderzoeksmethode van de ontwerpcycli.......................................................33 2.4.1 Participanten............................................................................................33 2.4.2 Procedure, instrumenten en dataverzameling.........................................34 2.4.3 Analyse van de opdrachten......................................................................36 2.4.4 Analyse van de evaluaties.........................................................................41 2.4.5 Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.........................................................47 2.4.6 Interpretatie en evaluatie van de resultaten.............................................48 3. Game-elementen die bijdragen aan motivatie en leren...........................................51 3.1 Inleiding............................................................................................................52 3.2 De opkomst van educatieve games...................................................................53 3.3 Effecten van educatieve games op leren en motivatie......................................54 3.3.1 Educatieve games en leerresultaten.........................................................55 3.3.2 Educatieve games en motivatie................................................................56 3.3.3 Principes van entertainmentgames.........................................................64 3.3.4 Game-elementen voor effectieve educatieve games.................................66 3.4 Game-elementen voor het literatuurgeschiedenisonderwijs............................68 4. Benaderingen en didactiek van het Nederlandse literatuurgeschiedenisonderwijs..........................................................73 4.1 Inleiding............................................................................................................74 4.2 Benaderingen van het literatuurgeschiedenisonderwijs...................................75 4.2.1 De voorgeschiedenis van het literatuuronderwijs Nederlands................75 4.2.2 De geschiedenis van het literatuurgeschiedenisonderwijs.......................77 4.2.3 De structuuranalytische benadering.......................................................79 4.2.4 De contextgerichte benadering................................................................80 4.2.5 Cultuurhistorisch versus lezersgericht literatuuronderwijs.....................81 4.2.6 Benaderingen in de praktijk.....................................................................83 4.2.7 Het literatuurgeschiedenisonderwijs in de Tweede Fase.........................84 4.3 Recente ontwikkelingen in het literatuurgeschiedenisonderwijs.....................89
4.3.1 Aandacht voor literaire competentie en differentiatie.............................90 4.3.2 Literatuur en persoonlijke en sociale ontwikkeling.................................93 4.3.3 Verbanden leggen tussen teksten en hun context....................................94 4.3.4. Inzichten verwerven................................................................................96 4.3.5 Van analoog naar digitaal lesmateriaal...................................................97 4.4 Besluit................................................................................................................99 4.4.1 Een combinatiedidactiek..........................................................................99 4.4.2 didactische ontwikkelingen....................................................................100 4.4.3 Problemen binnen het literatuurgeschiedenisonderwijs........................101 4.4.4 Uitgangspunten......................................................................................102 5. Benaderingen van het literatuurgeschiedenisonderwijs in de praktijk..................105 5.1 Inleiding en vraagstelling...............................................................................106 5.2 Methode van onderzoek.................................................................................109 5.2.1 Instrument..............................................................................................110 5.2.2 Deelnemers.............................................................................................113 5.2.3 Procedure................................................................................................114 5.2.4 Codering.................................................................................................115 5.3 Resultaten.......................................................................................................118 5.3.1 Opmerkingen van docenten over benaderingen in het literatuurgeschiedenisonderwijs...........................118 5.3.2 De lespraktijk.........................................................................................120 5.3.3 Wensen, meningen en oordelen.............................................................123 5.4. Conclusie........................................................................................................124 5.5 Discussie.........................................................................................................126 6. Een didactische aanpak voor literatuurhistorisch redeneren................................131 6.1 Inleiding..........................................................................................................132 6.2 Inzichten verwerven.......................................................................................132 6.3 Een model voor literatuurhistorisch redeneren..............................................136 6.4 Didactische verdieping van het model voor literatuurhistorisch redeneren ����139 7. Vier perspectieven op De donkere kamer van Damokles......................................147 7.1 Inleiding..........................................................................................................148 7.2 Keuze voor de historische tekst.......................................................................148 7.3 Verhaal, thema en stijl....................................................................................152 7.4 Beknopte receptiegeschiedenis........................................................................158 7.5 Onderzoek naar inzichten op basis van secundaire literatuur.......................162 7.5.1 Inzichten binnen het systeemperspectief................................................163 7.5.2 Inzichten binnen het individueel perspectief.........................................172 7.5.3 Inzichten binnen het sociaal-cultureel perspectief................................174 7.5.4 Inzichten binnen het historisch perspectief............................................177 7.5.5 Totaalinzicht..........................................................................................180 7.6 Conclusie en uitgangspunten..........................................................................182 8. Constructie van het prototype...............................................................................187
8.1 Inleiding..........................................................................................................188 8.2 Van uitgangspunten naar ontwerpregels.......................................................188 8.3 Beschrijving van het verloop van de game.....................................................196 9. De eerste onderzoekscyclus: het redeneermodel....................................................203 9.1 Inleiding..........................................................................................................204 9.2 De lessenreeks.................................................................................................204 9.3 Het verloop van de ontwerp- en onderzoeksfase............................................207 9.4 Analyse van de resultaten en evaluaties.........................................................208 9.4.1 Zelf redeneervragen formuleren............................................................209 9.4.2 Redeneren..............................................................................................212 9.4.3 Het formuleren van een totaalinzicht....................................................235 9.5 Motivatie en leren...........................................................................................238 9.5.1 Geschiktheid van de roman...................................................................238 9.5.2 Motivatie................................................................................................239 9.5.3 Leren......................................................................................................240 9.6 Conclusies en implicaties voor het ontwerp...................................................242 9.6.1 Conclusies over het redeneermodel........................................................243 9.6.2 Implicaties voor het ontwerp.................................................................246 10. De tweede onderzoekscyclus: een volledige opdrachtenreeks.............................249 10.1 Inleiding........................................................................................................250 10.2 De lessenreeks...............................................................................................250 10.3 Het verloop van de ontwerp- en onderzoeksfase..........................................256 10.4 Analyse van de resultaten en evaluaties.......................................................258 10.4.1 De redeneerresultaten van de leerlingen..............................................259 10.4.2 Het redeneren van de leerlingen..........................................................277 10.4.3 De presentatie van het verhaal.............................................................282 10.5 Motivatie en leren.........................................................................................284 10.5.1 Motivatie..............................................................................................284 10.5.2 Leren....................................................................................................287 10.6 Conclusies en implicaties voor het ontwerp..................................................290 10.6.1 Conclusies.............................................................................................291 10.6.2 Implicaties voor het ontwerp...............................................................297 11. De derde onderzoekscyclus: het volledig digitale ontwerp..................................301 11.1 Inleiding........................................................................................................302 11.2 De lessenreeks...............................................................................................302 11.2.1 Aanpassingen op basis van onderzoekscyclus 2...................................303 11.2.2 Opzet en vormgeving...........................................................................306 11.3 Het verloop van de ontwerp- en onderzoeksfase..........................................313 11.4 Analyse van de resultaten en evaluaties........................................................318 11.4.1 De redeneerresultaten van de leerlingen..............................................319 11.4.2 Het redeneren van de leerlingen..........................................................334 11.4.3 De presentatie van het verhaal.............................................................338
11.5 Motivatie en leren.........................................................................................340 11.5.1 Motivatie...............................................................................................340 11.5.2 Leren.....................................................................................................343 11.6 Conclusies en implicaties voor het ontwerp..................................................344 11.6.1 Conclusies.............................................................................................346 11.6.2 Implicaties voor het ontwerp................................................................350 12. Het finale ontwerp: de digitale game...................................................................353 12.1 Inleiding........................................................................................................354 12.2 Aanpassingen in het ontwerp.......................................................................354 12.3 Beschrijving van het finale ontwerp.............................................................356 12.4 Reflectie op het ontwerpproces.....................................................................367 13. Conclusies, discussie en aanbevelingen................................................................371 13.1 Inleiding........................................................................................................372 13.2 Opbrengsten en conclusies............................................................................372 13.2.1 Opbrengsten.........................................................................................373 13.2.2 Conclusies.............................................................................................374 13.3 Discussie........................................................................................................379 13.3.1 Digitalisering en gamificering van het ontwerp..................................379 13.3.2 De ontwikkelde didactiek van literatuurhistorisch redeneren.............384 13.3.3 Literaire leesvaardigheid......................................................................387 13.3.4 De waarde van educational design research........................................388 13.3.5 Mogelijkheden voor vervolgonderzoek................................................389 13.4 Aanbevelingen voor het literatuuronderwijs................................................390 Bibliografie................................................................................................................. 393 Bijlagen....................................................................................................................... 410 1. Digitale vragenlijst na lessenreeks 2 en 3...............................................................412 2. Instrument voor het analyseren van de redeneerstappen ......................................417 3. Bijlagen bij hoofdstuk 9: de eerste onderzoeksyclus...............................................420 4. Bijlagen bij hoofdstuk 10: de tweede onderzoeksyclus...........................................422 5. Bijlagen bij hoofdstuk 11: de derde onderzoekscyclus............................................426 Samenvatting. ............................................................................................................ 435 Summary.................................................................................................................... 445
2 3 1 Inleiding Dit inleidende hoofdstuk beschrijft eerst de problemen op het gebied van motivatie en leerrendement in het literatuuronderwijs die de aanleiding vormden voor het onderzoek waarover dit proefschrift rapporteert. Vervolgens presenteert het de gekozen oplossingsrichting: het ontwerpen van een digitale game die leerlingen leert nadenken over en met historische literatuur.
16 Hoofdstuk 1 1.1 Aanleiding Dit proefschrift beschrijft het promotieonderzoek dat ik als docent Nederlands in het voortgezet onderwijs heb uitgevoerd in mijn eigen lespraktijk en die van een aantal collega’s. In het schoolvak Nederlands ervaar ik een discrepantie tussen de vele voordelen die het lezen van literatuur leerlingen biedt en de werkelijkheid, waarin de potentie van literatuur door allerlei inhoudelijke, praktische en politieke oorzaken onvoldoende wordt benut. Dat de voordelen van literair lezen voor leerlingen groot zijn, is inmiddels geen nieuws meer. Regelmatig literatuur lezen heeft niet alleen een positief effect op hun taalvaardigheid, maar verruimt ook hun denken. Kinderen en volwassenen die veel lezen, laten meer sociaal inzicht en empathisch vermogen zien dan niet-lezers (DodellFeder & Tamir, 2018). Ook blijken kinderen en volwassenen die regelmatig literatuur lezen minder snel vooroordelen te ontwikkelen, omdat ze zich tijdens het lezen inleven in anderen (Johnson et al., 2013; Vezzali et al., 2012). Literatuur houdt mensen bovendien een spiegel voor en zet aan tot nadenken, waardoor lezen kan bijdragen aan het aannemen van een kritische houding ten opzichte van de samenleving (Mar et al., 2010; Kidd & Castano, 2013). Het lezen van historische literatuur heeft al deze voordelen ook, maar doet nog iets extra’s: het kan bijdragen aan de culturele ontwikkeling en het historisch besef van leerlingen (SLO, 2017; Bax & Mantingh, 2018). Bovendien kan kennismaken met denkbeelden uit andere tijden ervoor zorgen dat leerlingen hun wereldbeeld verbreden (Slings, 2007). Meer nog dan moderne literatuur kan historische literatuur volgens Slings een levensverrijkende ervaring zijn: leerlingen gaan beseffen dat hun heden het product is van een duizenden jaren omvattende ontwikkeling. Gezien haar grote potentie biedt historische literatuur interessante mogelijkheden voor motiverend en betekenisvol onderwijs. Dat die mogelijkheden in de praktijk niet altijd worden benut, heeft deels te maken met bekende problemen als de beperkte ruimte in het curriculum (Oberon, 2016), motivatiegebrek bij leerlingen (o.a. Verboord, 2003; Witte et al., 2008; Stokmans, 2013) en een te beperkte literaire competentie bij leerlingen om historische teksten te kunnen lezen en interpreteren (Witte, 2008). Maar ook de manier waarop docenten inhoud en vorm geven aan het literatuurgeschiedenisonderwijs, speelt een rol (Van Keulen, 2021). Docenten bieden het onderwijs nu vaak aan in collegeachtige vorm, toegespitst op een gezamenlijk behandeld, verplicht werk van voor 1880 (Oberon, 2016). Zo wordt het literatuurgeschiedenisonderwijs gescheiden van het lezen voor de lijst, dat meer ruimte geeft voor persoonlijke inbreng en reflectie, en daarmee voorwaarden schept voor autonome motivatie (Deci & Ryan, 2000). Dit lijkt een
17 Inleiding gemiste kans, want hoewel leerlingen het soms best prettig lijken te vinden als hun docent een lezing verzorgt en zij alleen hoeven te luisteren, is activerend literatuuronderwijs op de langere termijn vruchtbaarder (Yannier et al., 2021; Deslauriers et al., 2019; Freeman et al., 2014). Didactische ontwikkelingen op het gebied van het literatuurgeschiedenisonderwijs zijn relatief schaars (Van Keulen, 2021). Bij een beoordeling van schoolboeken voor een themanummer van Levende Talen (Oostdam & Witte, 1994) constateerde het betrokken onderzoekspanel dat een bewuste didactiek om leerlingen historisch besef bij te brengen ontbreekt. Er hebben sinds die constatering wel de nodige ontwikkelingen plaatsgevonden. Slings (2000) heeft op basis van zijn proefschrift Toekomst voor de middeleeuwen de reeks ‘Tekst in context’ en de website literatuurgeschiedenis.org ontwikkeld. Witte ontwikkelde www.lezenvoordelijst.nl, een website die ook opdrachten bij romans van voor 1880 aanbiedt. Bax en Mantingh (2019) ontwikkelden naar analogie van het bij geschiedenis veelgebruikte concept van ‘historisch redeneren’ een theoretisch model voor literatuurhistorisch redeneren, waarbij literatuurhistorische kennis wordt ingezet om literaire teksten uit heden en verleden te interpreteren. Literatuurgeschiedenis. org is sinds 2020 sterk uitgebreid en biedt naast kennis en inspiratie over schrijvers, stromingen en literaire werken uit de literatuurgeschiedenis ook interessant lesmateriaal. Een andere ontwikkeling is LitLab, een website die leerlingen ondersteunt bij het doen van onderzoek naar Nederlandse (historische) literatuur. Bovenstaande ontwikkelingen zijn positief, maar wat ontbreekt is vakdidactisch onderzoek gericht op het literatuurgeschiedenisonderwijs. Dit is niet alleen nodig vanwege de vele voordelen die het lezen van historische teksten biedt, maar kan er ook aan bijdragen dat deze teksten in het literatuuronderwijs een duidelijkere en beter verankerde plaats krijgen dan tot nu toe het geval is. Bovendien ontbreekt in het huidige didactische aanbod een methode die leerlingen daadwerkelijk leert hoe ze kunnen nadenken over historische literatuur. Dit alles samengenomen leidde tot het doel van mijn onderzoek: het ontwikkelen van een activerende didactiek die leerlingen op een motiverende manier leert nadenken over en met teksten uit de literatuurgeschiedenis. Ik richt me daarbij op leerlingen uit de bovenbouw van het vwo, voor wie literatuurgeschiedenisonderwijs en het lezen van historische werken een verplicht onderdeel vormen van het curriculum.
18 Hoofdstuk 1 1.2 Een nieuwe vorm Dat veel docenten Nederlands tijdens hun literatuurgeschiedenislessen geconfronteerd worden met motivatieproblemen bij leerlingen, is een bekend gegeven (o.a. Verboord, 2003; Witte et al., 2008; Stokmans, 2013). Toch is het opmerkelijk dat leerlingen zo lastig te motiveren zijn voor oudere verhalen. Verhalen hebben een grote aantrekkingskracht op mensen van alle leeftijden, en dus ook op jongeren. Mensen hebben een natuurlijke behoefte aan wat Green en Donahue (2009) ‘narrative transportation’ noemen: helemaal meegesleept worden, het liefst op zo’n manier dat het verhaal beleven ons het gevoel geeft zelf een ervaring rijker te zijn. Volgens schrijver, verhaalexpert en onderwijskundige Andrew Wright (1995) hebben niet alleen jonge kinderen, maar ook tieners een natuurlijke honger naar verhalen, omdat ze gebruikt kunnen worden om de wereld te begrijpen en eigen ervaringen te plaatsen. Een recent onderzoek naar leescultuur onder Nederlandse jongeren in opdracht van Stichting Lezen liet zien dat jongeren inderdaad geïnteresseerd zijn in verhalen. Wel werd duidelijk dat verhalen op papier inmiddels grote concurrentie ondervinden van verhalen die gepresenteerd worden via series, social media en games (Qrius, 2021). Het is natuurlijk mogelijk dat het historische aspect een rol speelt bij het gebrek aan belangstelling voor verhalen tijdens de literatuurgeschiedenisles. De onderwerpen zijn in de ogen van leerlingen wellicht niet meer relevant, en daardoor minder interessant. Daar staat tegenover dat jongeren in hun vrije tijd regelmatig films en series kijken waarin het verleden een rol speelt. Zo staan de series Stranger Things (een science fictionserie die zich afspeelt in de jaren tachtig van de twintigste eeuw), Peaky Blinders (een serie over een Britse criminele bende die rond 1900 actief was) en Vikings (een serie over Noormannen die aan het einde van de achtste eeuw hun rijk uitbreiden) anno 2023 in lijsten van populaire series voor jongeren van 16+ op Netflix.com, Filmvandaag.nl en Kiddowz.net. In lijsten van populaire films voor jongeren op dezelfde sites staan onder andere Gladiator (over de Romeinse tijd), Fury (over de Tweede Wereldoorlog) en Saving Private Ryan (eveneens over de Tweede Wereldoorlog). Een oplossing voor motivatieproblemen bij het literatuurgeschiedenisonderwijs moet daarom volgens mij niet worden gezocht in de verhalen zelf, maar in de vorm waarin deze verhalen in de klas worden gepresenteerd en behandeld. Uit het genoemde onderzoek naar leescultuur van Qrius (2021) blijkt dat het boek als vorm voor het presenteren van verhalen, vergeleken met series, sociale media en games, voor jongeren in een aantal opzichten ouderwets lijkt. De beleving die ze bij het lezen van verhalen ervaren, is in hun ogen heel anders dan de beleving die ze ervaren bij verhalen die
19 Inleiding gepresenteerd worden via andere media. Hiermee wil ik allerminst betogen dat de geschreven literatuur plaats moet maken voor deze alternatieven. Wel ben ik van mening dat we onze ogen niet moeten sluiten voor nieuwe presentatievormen. We zouden ze juist moeten proberen te gebruiken om de interesse van leerlingen te wekken voor het lezen van verhalen én het nadenken over die verhalen. Een medium dat mogelijkheden biedt om historische teksten op een moderne manier te presenteren in combinatie met betekenisvolle opdrachten, is de digitale game. Digitale games en literatuur gaan heel goed samen. Steeds vaker zien we dat de kracht van verhalen wordt ingezet om games betekenisvoller te maken. De speler duikt als het ware in het verhaal, identificeert zich met de personages en kan soms zelfs keuzes maken die bepalend zijn voor het verloop van de gebeurtenissen. Pioniers op dit gebied waren de makers van Dear Esther, dat bij het verschijnen in 2012 een kleine revolutie teweegbracht in de gamewereld. Dear Esther begint met een citaat van een schipbreukeling die op poëtische wijze vertelt over de hachelijke situatie waarin hij zich bevindt. De spelers bevinden zich op het strand van een verlaten eiland in de Hebriden. Ze verkennen de omgeving en krijgen via een voice-over steeds meer nieuwe informatie die hen uiteindelijk helpt te ontdekken wat er aan de hand is. De game heeft weinig actie en snelheid. In plaats daarvan gaat het om de sfeer en de narratieve ervaring. Na Dear Esther volgden meer games met een sterk narratief, zoals Journey, waarin spelers een reis maken naar een berg en op allerlei mysteries stuiten, of The Curfew, waarin spelers zich in een toekomstig Engeland bevinden en de opdracht krijgen om allerlei grondrechten te verdedigen die ze kwijt lijken te raken. Een voorbeeld van een game met een historisch narratief is het populaire Call of Duty WWII, dat zich afspeelt tijdens de Tweede Wereldoorlog. Spelers vechten in diverse levels mee met de geallieerden, het Amerikaanse leger, het Britse leger en het Rode leger van de SovjetUnie. Het spel is sterk actiegericht, maar het narratief speelt een belangrijke rol. Spelers nemen deel aan ‘echte’ missies uit de oorlog, zoals D-Day en de Slag om Stalingrad. Ze lopen door de betreffende locaties en krijgen tijdens het spel allerlei informatie over de oorlogsgeschiedenis. De gedachte dat digitale games en literatuuronderwijs een goede combinatie kunnen vormen, wordt versterkt door een onderzoek van De Leescoalitie, NBD Biblion en gameontwikkelaar Ubisoft naar ‘readification’ (Stichting Lezen, 2021). Schrijvers Ronald Giphart en Margje Woodrow schreven verhalen die geïnspireerd waren op de populaire game Assassin’s Creed Valhalla. Die verhalen werden jongeren bij het spelen van de game aangeboden als extra ‘leesvoer’. Het onderzoek liet zien dat de deelnemers
20 Hoofdstuk 1 via gaming geïnspireerd werden om te gaan lezen en de gelezen verhalen vervolgens hoog waardeerden. Het aanbieden van historische werken in de vorm van een game biedt kansen om jongeren op een motiverende én betekenisvolle manier te interesseren voor historische literatuur. Een game maakt het bovendien mogelijk om literatuur zowel in tekstvorm als in andere vormen te presenteren en uitdagende tekstgerichte en contextgerichte opdrachten toe te voegen, waarmee leerlingen kunnen leren nadenken over en met literatuurhistorische teksten. Een bijkomend voordeel is dat effectief ontworpen (educatieve) games niet alleen de betrokkenheid, maar ook de creativiteit en productiviteit van leerlingen kunnen bevorderen (o.a. Johnson et al., 2014; Hsiao et al., 2014; Moffat et al., 2017; Shute & Rahimi, 2021). Dit alles leidde tot de opzet van een ‘educational design’ onderzoek met als doel het ontwerpen van een digitale game voor het literatuurgeschiedenisonderwijs op basis van de volgende onderzoeksvraag: Welke elementen moet een digitale game voor het literatuurgeschiedenisonderwijs bevatten die leerlingen uit de bovenbouw van het vwo motiveert en leert nadenken over en met historische teksten? 1.3 Onderzoeksopzet De keuze voor educational design research is zeer bewust gemaakt. Het ontwerpen van een nieuwe didactiek in een vorm die nog niet eerder is toegepast in het literatuurgeschiedenisonderwijs vraagt om meerdere ontwikkel- en onderzoeksfasen, zodat het mogelijk is om onderdelen van die didactiek apart te evalueren en tussentijdse aanpassingen te doen. Juist vanuit die gedachte is educational design research in de jaren negentig van de twintigste eeuw ontstaan als alternatief voor traditionele benaderingen van onderwijsonderzoek. Volgens Van den Akker (1999) vragen complexe hervormingen in het onderwijs om onderzoek waarbij interventies systematisch worden ontworpen, ontwikkeld en geëvalueerd in de praktijk. Het ontwerp wordt daarbij meerdere keren toegepast in een natuurlijke omgeving en steeds weer verbeterd. Het voordeel is dat juist door het praktische element de kans op bruikbaarheid groter wordt dan bij traditionele onderzoeksbenaderingen (Van den Akker, 1999; Design-Based Research Collective, 2003; Reeves, 2006). Educational design research houdt in dat de onderzoeker enerzijds ontwerper is, en anderzijds bijdraagt aan kennisvermeerdering (Van den Akker, 1999; Plomp, 2013; McKenney & Reeves, 2013; 2019). Zowel voor het ontwerp als voor de theorievorming
21 Inleiding is uitgebreid vooronderzoek essentieel (Lehtonen et al., 2019; Van den Berg & Kouwenhoven, 2008). Dit onderzoek zorgt ervoor dat het mogelijk is om problemen grondig te analyseren en op basis van bestaande theorieën ontwerpregels te bepalen. Ook draagt het vooronderzoek bij aan de evaluatie van het ontwerp, omdat de bevindingen gerelateerd kunnen worden aan eerder besproken theorie. Het educational designonderzoek dat ik heb uitgevoerd, bestaat uit twee hoofdfasen: een vooronderzoeksfase en een ontwerp- en evaluatiefase. In hoofdstuk 2 ga ik uitgebreid in op de opzet en uitvoering van het onderzoek. In de rest van deze paragraaf geef ik een beknopte beschrijving van de onderzoeksopzet. Om een sterke basis te leggen voor het ontwerp, heb ik in de vooronderzoeksfase ter oriëntatie eerst bestaande problemen en oplossingsrichtingen op het gebied van historisch literatuuronderwijs verkend en de context bepaald waarbinnen het ontwerp wordt toegepast. Daarna heb ik diverse vooronderzoeken uitgevoerd om de uitgangspunten te bepalen voor het ontwerp. Het eerste vooronderzoek was een literatuuronderzoek naar digitale games, dat leidde tot game-elementen die bruikbaar zijn voor het literatuurgeschiedenisonderwijs. Het tweede vooronderzoek had als doel de situatie en behoeften op het gebied van het literatuurgeschiedenisonderwijs in kaart te brengen. Dit onderzoek leidde tot een aantal inhoudelijk-didactische uitgangspunten, waarvan het belangrijkste is dat de didactiek een combinatie van bestaande benaderingen moet bieden: de tekstgerichte, historische, contextgerichte en lezersgerichte benadering. Door middel van een vignettenstudie onder een groep docenten Nederlands is onderzocht in hoeverre dit uitgangspunt van een combinatiedidactiek ook aansluit bij de onderwijspraktijk, en of toepassing ervan in het ontwerp verantwoord is. Op basis van de inhoudelijk-didactische uitgangspunten ontwikkelde ik in een vierde vooronderzoek een didactische aanpak waarmee leerlingen kunnen leren redeneren en inzichten verwerven over literaire teksten binnen vier perspectieven die aansluiten bij de hierboven genoemde benaderingen van het literatuurgeschiedenisonderwijs: het systeemperspectief (gericht op de tekst), het individueel perspectief (gericht op de lezer), het sociaal-cultureel perspectief (gericht op de relatie tussen de tekst en zijn sociale en maatschappelijke context) en het historisch perspectief (gericht op de relatie tussen de tekst en zijn cultuurhistorische context). De vijfde en laatste stap in de vooronderzoeksfase was een literatuurwetenschappelijk onderzoek naar de roman die ik koos voor de game: De donkere kamer van Damokles van W.F. Hermans die verscheen in 1958. Op basis van secundaire literatuur over deze roman heb ik inzichten geformuleerd die het uitgangspunt vormen van de redeneeropdrachten die de leerlingen in de game moeten uitvoeren.
22 Hoofdstuk 1 Na de vooronderzoeksfase volgde de ontwerp- en evaluatiefase, waarin ik op basis van de resultaten van de vooronderzoeken de ontwerpregels voor het ontwerp van een digitale game voor het literatuurgeschiedenisonderwijs heb bepaald en deze vervolgens heb vertaald naar een eerste prototype. Daarna volgden drie onderzoekscycli, waarin ik steeds een nieuwe versie van het ontwerp ontwikkelde en evalueerde in een of meerdere vwo-5 klassen van het Van Maerlantlyceum in Eindhoven. De eerste (analoge) versie van het ontwerp had de vorm van een ‘normale’ lessenreeks en was gericht op het evalueren van de werking van het ontwikkelde didactisch model. De leerlingen moesten voorafgaand aan de lessen delen van de roman lezen en de docent presenteerde tijdens de les het model, waarna de leerlingen redeneeropdrachten maakten. In de tweede (hybride) versie van het ontwerp is de lesinhoud deels gedigitaliseerd. Zo werd het verhaal digitaal aangeboden, en werden de lessen vervangen door een opdrachtenreeks die de leerlingen geleidelijk kennis liet maken met het redeneren. In de derde versie van het ontwerp is de opdrachtenreeks met behulp van hiervoor speciaal ontwikkelde software volledig gedigitaliseerd. Bovendien zijn in deze versie enkele game-elementen toegepast, zoals levels en extra hulptools voor leerlingen. De vierde, finale versie van het ontwerp heeft de vorm van een volledig gedigitaliseerde game, waarin naast de ontwikkelde opdrachtenreeks ook quizvragen, beloningselementen en een interactiemogelijkheid tussen leerlingen zijn toegevoegd. 1.4 Relevantie van het onderzoek Zoals aangegeven, is vakdidactisch onderzoek op het gebied van literatuurgeschiedenisonderwijs relatief schaars. Het onderzoek dat ik heb uitgevoerd, voegt naast een praktisch product ook nieuwe theoretische kennis toe aan de bestaande kennisbasis over het literatuurgeschiedenisonderwijs. Het theoretisch en praktisch onderzoek naar benaderingen van het literatuurgeschiedenisonderwijs leidde tot inzichten met betrekking tot actuele ontwikkelingen en behoeften in dit onderwijs. Het theoretisch onderzoek naar de toepassing van digitale games in het onderwijs bracht de mogelijkheden en onmogelijkheden op het gebied van digitalisering en ‘gamification’ van het literatuurgeschiedenisonderwijs in kaart. Op basis van mijn onderzoek naar benaderingen van het literatuurgeschiedenisonderwijs ontwikkelde ik, voortbouwend op het werk van Bax en Mantingh (2019), een redeneerdidactiek die analoog en digitaal toepasbaar is. Het laatste vooronderzoek naar inzichten over De donkere kamer van Damokles bevestigde niet alleen de inhoudelijke toepasbaarheid van de didactiek, maar
23 Inleiding liet ook zien dat de roman van waarde kan zijn voor de literaire, historische en sociale vorming van leerlingen. De ontwerpcycli leidden tot vier ontwerpen of versies van een lessenreeks waarin leerlingen leren redeneren over historische literatuur: een analoge lessenreeks, een hybride lessenreeks, een digitale lessenreeks en een digitale game. De onderzoeken naar deze versies lieten zien dat de ontworpen redeneerdidactiek bruikbaar is om leerlingen te leren reflecteren over literatuur en dat deze didactiek in zowel analoge als digitale vorm van waarde kan zijn voor het literatuurgeschiedenisonderwijs. Tot slot leverden de onderzoeken kennis op over de invloed van digitalisering en het toevoegen van gameelementen op de motivatie en het leren van leerlingen. Kennis die niet alleen relevant is voor het schoolvak Nederlands, maar voor het hele onderwijs. 1.5 Opbouw van het proefschrift Dit proefschrift doet verslag van een educational designonderzoek naar een nieuwe didactiek voor literatuurgeschiedenisonderwijs in de vorm van een digitale game. Na deze inleiding, waarin het probleem, de oplossingsrichting en de context van het ontwerp zijn gepresenteerd, volgt een hoofdstuk over de gehanteerde onderzoeksmethode (hoofdstuk 2), waarin ik de principes van educational design research bespreek en de opeenvolgende onderzoeksfasen beschrijf. Dan volgt het vooronderzoeksgedeelte, waarin ik verslag doe van de vijf vooronderzoeken die ik uitvoerde om de ontwerpregels te bepalen: een literatuuronderzoek naar de mogelijkheden van digitale games voor het literatuurgeschiedenisonderwijs (hoofdstuk 3); een theoretisch onderzoek en praktijkonderzoek naar de benadering van het literatuurgeschiedenisonderwijs (hoofdstuk 4 en 5); een onderzoek waarin het didactisch redeneermodel wordt ontwikkeld (hoofdstuk 6) en een onderzoek naar toepassingsmogelijkheden van De donkere kamer van Damokles in dit didactisch redeneermodel (hoofdstuk 7). Het tweede gedeelte van dit proefschrift beschrijft het ontwerp- en evaluatiegedeelte (hoofdstuk 8 t/m 12). Hierin beschrijf ik de constructie van het prototype (hoofdstuk 8), de drie uitgevoerde ontwerpcycli (hoofdstuk 9-11), en het finale ontwerp van de digitale game voor het literatuurgeschiedenisonderwijs (hoofdstuk 12). In hoofdstuk 13 tot slot beschrijf ik de conclusies van het onderzoek, waarbij ik inga op de werking van de geformuleerde ontwerpregels en de manier waarop een digitale game voor het literatuurgeschiedenisonderwijs bijdraagt aan het leren en de motivatie van leerlingen. Ook ga ik in dit hoofdstuk in op enkele beperkingen van het onderzoek en op de
24 Hoofdstuk 1 relevantie van de bevindingen voor het onderwijs binnen en buiten het schoolvak Nederlands. Na dit inleidende hoofdstuk, waarin de aanleiding, oplossingsrichting, onderzoeksvraag en opzet van mijn onderzoek zijn beschreven, volgt in hoofdstuk 2 een beschrijving van de onderzoeksmethode die gebruikt wordt.
25
1 2 3 2 Methode van onderzoek Dit hoofdstuk beschrijft eerst de uitgangspunten van educational design research en gaat daarna in op de algemene opzet en methode van het onderzoek, en de methode die is gebruikt in de ontwerp- en evaluatiefase.
28 Hoofdstuk 2 2.1 Inleiding In hoofdstuk 1 gaf ik aan dat educational design research een passende keuze is bij het ontwerpen en onderzoeken van een digitale game voor het literatuurgeschiedenisonderwijs, omdat het ontwerp bij deze onderzoeksvorm in meerdere opeenvolgende fasen ontwikkeld en onderzocht kan worden. Bovendien kunnen onderdelen van het ontwerp apart van elkaar worden onderzocht en verbeterd, wat het mogelijk maakt om het ontwerpproces gericht bij te sturen. Een ander voordeel van educational design research is dat het om een tweeledig traject gaat. Aan de ene kant leidt het onderzoek tot een praktisch product, in dit geval een digitale game. Aan de andere kant beoogt het een bijdrage te leveren aan kennisvorming, in dit geval onder andere over de invloed van het inzetten van een game op motivatie en leren in het literatuurgeschiedenisonderwijs. Educational design research heeft dus zowel praktische als wetenschappelijke waarde (Van den Akker, 1999; Plomp, 2013; McKenney & Reeves, 2013; 2019). De sterke combinatie van het praktische en theoretische perspectief van educational design research komt terug in de definitie van Plomp (2013, p. 10): The systematic study of designing, developing and evaluating educational interventions, – such as programs, teaching-learning strategies and materials, products and systems – as solutions to problems, which also aims at advancing our knowledge about the characteristics of these interventions and the processes to design and develop them. Deze definitie bevat twee kernelementen die ook terugkomen in andere definities van educational design research (o.a. Van den Akker, 1999; McKenney & Reeves, 2019). Het gaat in de eerste plaats om een systematisch proces van ontwerpen en evalueren van onderwijsinterventies en op de tweede plaats om het leveren van een bijdrage aan kennisvermeerdering. Dit methodehoofdstuk beschrijft de manier waarop ik in mijn onderzoek naar een digitale game voor het literatuurgeschiedenisonderwijs kom tot een systematisch ontwikkeld en onderzocht ontwerp en daarnaast bijdraag aan kennisvermeerdering. In paragraaf 2.2 bespreek ik de uitgangspunten van educational design research, gevolgd door de opzet en methode van mijn onderzoek als geheel (paragraaf 2.3). In paragraaf 2.4 beschrijf ik de opzet en methode van het onderzoek dat in de ontwerp- en evaluatiefase is uitgevoerd.
www.ridderprint.nlRkJQdWJsaXNoZXIy MTk4NDMw